BRINCADEIRAS TRADICIONAIS MUSICAIS

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS MUSICAIS: análise do repertório recomendado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / MEC

NOGUEIRA, Monique Andries / UFG

Introdução:

Sendo professora de música por origem e professora de um curso de Pedagogia por opção, pareceu-me extremamente oportuno debruçar-me sobre o material oriundo do MEC dedicado à Educação Infantil e investigá-lo, tendo por suportes teóricos autores dedicados à questão da infância e outros, ligados à especificidade da linguagem musical. Devido à amplitude do material, decidi por um recorte que reunisse dois conceitos que me parecem ser centrais dentro da proposta oficial: o brincar e a música. A análise das brincadeiras musicais sugeridas no documento, concretizadas na discografia recomendada, pareceu-me uma opção adequada, que reuniria esse dois tópicos.

Neste trabalho, utilizei os termos jogo e brincadeira como equivalentes, sem distinção quanto à utilização de regras ou faixas etárias. O termo brinquedo também foi utilizado no mesmo sentido na expressão brinquedo de roda, muito comum na bibliografia consultada e discografia consultadas.

O recorte feito, isto é, as obras musicais recomendadas que tivessem uma ligação explícita com a brincadeira, traduz minha necessidade de esclarecer as concepções de brincadeira musical vigentes. Num país onde se estimula crianças a se vestirem com trajes sensuais e requebrarem sobre garrafas, há que se resgatar brincadeiras verdadeiramente infantis, que respeitem o desenvolvimento da criança e não façam dela uma versão miniaturizada de dançarinas-objeto.

Nesse sentido, este trabalho espera ser útil para os profissionais envolvidos com a Educação Infantil propiciando o debate a respeito das práticas musicais relacionadas à infância.

1. Cultura lúdica: algumas aproximações

O brincar não é uma qualidade inata da criança. "Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem" (BROUGÉRE, 1998). Isto é, a criança aprende a brincar e isto se dá desde as primeiras interações lúdicas entre a mãe e o bebê. Ainda segundo Brougère (1998), a "criança começa a se inserir no jogo preexistente da mãe mais como brinquedo do que como parceira", mas, aos poucos, começa a perceber as regras implícitas e passa a desempenhar papel mais ativo.

À medida que passa a interagir com a mãe, a criança vivencia outras possibilidades de brincadeira. Ela as experimenta, às vezes solitariamente, antes de incorporá-las. Isso tudo confirma a existência do que Brougére (1998) chama de cultura lúdica: "conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo ".

Nesse sentido, fica clara a centralidade da questão cultural. Para que a brincadeira aconteça, faz-se necessário que os atores envolvidos compartilhem de referências socio-culturais. Quando essa cumplicidade não existe, o jogo não acontece.

Nesse compartilhar de experiências se dá o que para Vygotski seria a relevância da brincadeira no desenvolvimento infantil: a possibilidade da criação de zonas de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal seria a " distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (VYGOTSKI, 1998).

A criança não se limita a reproduzir as experiências alheias. Ela as reelabora, reinventa, somando o que observa no contexto social com o que lhe é interno. Vygotski (1982) alerta para a importância de se oferecer à crianças múltiplas experiências: "quanto mais aprenda e assimile, quanto mais elementos reais disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será a atividade de sua imaginação ".

Sendo assim, está posta a questão do aprendizado da brincadeira e de sua relevância no meio social. Tanto Brougére quanto Vygotski, nos trechos acima citados, se referiam à própria natureza do brincar. Como então situar a brincadeira tradicional em relação a estes parâmetros? Como se dá o aprendizado de uma brincadeira tradicional? Ela continua a ser relevante? Tentarei, a seguir, esclarecer alguns pontos desta problemática.

2. Brincadeiras tradicionais musicais

A brincadeira ou o jogo tradicional é um tipo de brincadeira relacionada ao folclore, isto é, está filiada ao campo da cultura popular. Tem como características principais a transmissão oral e o anonimato da autoria.

Passando de geração em geração, vai sofrendo variações e incorporações, o que não lhe retira nenhum valor; pelo contrário, isto só reforça o caráter dinâmico da cultura.

O campo da brincadeira tradicional é vasto, como se pode detectar na rica obra de Veríssimo de Melo intitulada "Folclore Infantil" (1985). Entretanto, me deterei neste trabalho na análise das brincadeiras mais diretamente relacionadas com a música que, para efeito de sistematização, chamei de brincadeiras tradicionais musicais.

O caráter lúdico da música lhe é inerente; as crianças, historicamente, sempre se aproximaram da música. Da canção de ninar e do chocalho ao primeiro CD pedido de presente, a vida da criança, em diferentes contextos sociais, é marcada pela convivência com esta linguagem artística, talvez a mais presente delas.

Muitas vezes, essa música se materializa em uma brincadeira, isto é, deixa de ser o pano de fundo sonoro e passa a ser parte integrante do brincar. Assim acontece em determinadas brincadeiras tradicionais, como é o caso do "Serra serra serrador":

"Serra serra serrador

Quantas tábuas você serrou?

Uma, duas, três! "

Nesta brincadeira, a criança fica sentada na perna do adulto, de frente para ele. O adulto segura a criança pelas mãos e puxa-a para trás e para a frente, seguindo a pulsação da música. No último verso, ao dizer "três", a criança fica mantida com a cabeça voltada para o chão.

Este é apenas um exemplo de brincadeira tradicional musical. Destacarei, neste trabalho, dois tipos de brincadeiras tradicionais: a parlenda e o brinquedo de roda. Esta escolha se deve a dois pontos: o primeiro é que estas são brincadeiras com um imenso repertório, que se encontram enraizadas em todas as regiões do país, o que denota sua relevância social; o segundo ponto é que são justamente essa formas as que mais aparecem no material recomendado pelo MEC, que analisaremos oportunamente.

Parlenda é "um conjunto de palavras de arrumação rítmica, em forma de verso que rima ou não" (HEYLEN, 1991). Brincadeira registrada em várias partes do mundo, é chamada "lenga-lenga" em Portugal, "rimes populaires" na França e "folk rhymes" nos países de língua inglesa. Segundo Veríssimo de Melo (1985), elas podem ser divididas em três tipos: 1) brincos - as recitadas pelos pais ou amas que se destinam a entreter as crianças; 2) mnemônicas - recitadas por crianças com o objetivo de fixação de algum conteúdo (números, dias da semana); 3) parlendas propriamente ditas - as mais complexas, recitadas por crianças, como, por exemplo, os travalínguas.

Um exemplo do primeiro tipo - brinco - foi o citado anteriormente (Serra, serra serrador). A conhecida "Um, dois, feijão com arroz" seria um exemplo das mnemônicas, visto que serve para memorizar os numerais. Inúmeros são os exemplos para o último tipo e citarei aqui alguns dos mais conhecidos:

"Amanhã é domingo,

Pé de cachimbo

O cachimbo é de barro

Dá no vigário

O vigário é valente

Bate na gente

A gente é fraco

Cai no buraco."

"Sol e chuva

Casamento de viúva.

Chuva e sol

Casamento de espanhol."

O aspecto rítmico fica evidente pois aí mesmo está a graça do brinquedo: é impossível a fala sem respeitar o desenho rítmico proposto. Dito sem as devidas inflexões, perde-se o caráter de parlenda. É interessante notar que muitas vezes a parlenda é explicada como um verso que não tem "música"; na verdade, isto é uma incorreção terminológica, pois o que não há é melodia. A melodia, como se sabe, é apenas umas das faces da linguagem musical, ao lado do ritmo e da harmonia. Talvez por herança da música européia, onde a melodia é preponderante, o senso comum se refere a "falta de música" onde a melodia não se encontra tão delineada. Mas atualmente, este preconceito é combatido, visto que outras correntes musicais podem ter no ritmo seu destaque, como é o caso da música africana. Sendo assim, fica clara que a parlenda é uma brincadeira intrinsecamente musical.

Embora as possibilidades lúdicas da parlenda sejam claras, o grande exemplo de brincadeira musical é, sem dúvida, o brinquedo de roda. Presença marcante na literatura brasileira, alvo de pesquisas e trabalhos

acadêmicos, o brinquedo de roda guarda inequívoca influência portuguesa, porém também apresenta traços de genuína brasilidade. Segundo Câmara Cascudo (1972), essas brincadeiras "dificilmente desaparecem e são das mais admiráveis constantes sociais, transmitidas oralmente, abandonadas em cada geração e reerguida pela outra, numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto".

A brincadeira de roda já foi, sem dúvida, mais presente no cotidiano da criança do que é hoje, principalmente no meio urbano. No meio rural, ela ainda é observada com freqüência. Algumas hipóteses se levantam a respeito deste declínio: o fim do espaço socializante da rua, o advento dos brinquedos eletrônicos, o isolamento da criança frente à TV e até mesmo a "agenda" lotada que rouba à criança o tempo de brincar.

Algumas destas hipóteses, é claro, não explicam especificamente o caso da brincadeira de roda e se ajustam a qualquer análise da evolução das brincadeiras nas últimas décadas. Porém, uma delas - o fim do espaço da rua - me parece particularmente agudo no que diz respeito à brincadeira de roda. Sendo assim, tecerei algumas reflexões a este respeito.

Em primeiro lugar, este é um fato inegável. Não se tem mais, nas cidades, a segurança e a tranqüilidade que permitiam às crianças se organizarem em grupos ("a turma da rua de cima", por exemplo) e fazerem da rua seu espaço de convivência e brincadeira. Esse dado até explicaria o fato de que no meio rural, onde o espaço ainda existe, esse tipo de brincadeira ainda resista.

Isoladas em apartamentos ou presas atrás de grades de casas, com poucos ou nenhum irmão (a diminuição do número de filhos também não seria um fator, já que estas brincadeiras exigem um número maior de participantes?), tendo apenas o espaço dos "playgrounds" que, em geral, são abarrotados de brinquedos fixos que restringem ainda mais o espaço, as crianças urbanas quase não brincam de roda. Se perguntadas, muitas não conseguem cantar nem mesmo uma cantiga, quanto mais saber a maneira de brincar.

Como explicar, então, a freqüência da presença desta prática nas sugestões curriculares para a infância? Segundo Jurado Filho (1986), chegou-se mesmo à institucionalização: "neste processo, a cantiga de roda, suspensa da sua situação cotidiana de lazer, torna-se objeto de observação e aprendizagem em contexto escolar, especificamente pedagógico".

Penso que para responder a esta questão seria necessário, em primeiro lugar, entender que "qualidades educativas" teriam as cantigas de roda para despertarem, assim, o interesse de educadores. Em um sensível artigo, onde cada parágrafo inicia com os versos de uma cantiga de roda, Abramovich (1985) ressalta vários aspectos: o da identidade cultural ("vieram de tão antigamente, quando as avós de nossas avós já faziam roda, davam as mãos e cantavam por horas estas cirandas tão belas, tão plenas de elementos importantes, significativos, belos"), o do amadurecimento emocional ("quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja passava na cabeça de todos"), o do conhecimento do corpo ("tantas outras aproximações corporais que uma ciranda proporciona") e, é claro, o da brincadeira propriamente dita ("usar todos os movimentos, brincando de modo gostoso, solto, fora da sala de aula ... no mundo").

Sendo assim, a brincadeira de roda, longe da preocupação de torná-la conteúdo pedagógico, o que ameaçaria seu caráter verdadeiramente lúdico, pode ser fundamental numa concepção de educação infantil que tenha no brincar um de seus eixos norteadores.

No entanto, repito, é importante tomar cuidado com uma certa pedagogização da brincadeira. Segundo Kishimoto (1994), "os jogos tradicionais deixam de ter sua característica básica, a de veicular livremente a cultura infantil, ao priorizar aspectos educativos quando utilizados pela escola". Nesse sentido, a instituição escolar e, principalmente, os educadores, devem agir com prudência, procurando sustentação teórica em autores que têm lidado com a questão da brincadeira com rigor, para poderem estabelecer os alcances e limites desta prática.

Tendo claro que não interessa transformar a brincadeira tradicional em instrumento didático, poder-se-ia valorizá-la no ambiente escolar por, pelo menos, duas razões fundamentais: o resgate de identidade cultural da criança e o estabelecimento de relações físicas e sociais pouco disponíveis para a criança do meio urbano.

Desta forma, penso que uma vez ressaltada a importância da manutenção desta prática, cabe à escola oferecer meios para que ela se perpetue. Se não há o espaço da rua, que a escola ofereça o do pátio. Se a criança não tem tempo ou vive isolada, que a escola crie este tempo e propicie esta interação em seu programa. Se o repertório da criança é pequeno, cabe à escola promover sua ampliação, envolvendo-a em projetos sobre as tradições familiares e da região.

Penso que estas manifestações culturais - a brincadeira de roda e a parlenda - são por demais importantes para serem apenas reminiscências de outrora; é preciso que os educadores se mobilizem para que continuem sendo memória viva, manifestação da infância plena de significação e identidade cultural.

3. Análise do repertório recomendado

1. Situando o RCNEI/MEC

As décadas de 80/90 no Brasil foram marcadas, no campo educacional, por intensa mobilização em torno da construção de uma nova lei de diretrizes e bases. Embora o desfecho não tenha sido exatamente o esperado, visto que o projeto vindo da Câmara Federal, que traduzia melhor o pensamento de amplos setores organizados, foi sepultado no Senado, dando espaço para o substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, é inegável que alguns avanços aconteceram. Para muitos observadores, um deles foi justamente o da legislação sobre Educação Infantil: pela primeira vez, a educação da criança pequena era vista como parte da educação básica, saindo da órbita exclusiva da assistência social.

Por conseguinte, era necessário que, aos moldes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, fossem também elaborados materiais semelhantes voltados para a Educação Infantil. Como atesta o próprio Ministério da Educação e do Desporto (MEC) na apresentação deste material, este tem como objetivo auxiliar o professor "na realização de seu trabalho diário junto às crianças pequenas".

Três volumes compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. O primeiro, intitulado "Introdução", traz reflexões sobre creches e pré-escolas brasileiras, infância, educação e profissionalização, além do referencial teórico que sustenta a obra. Neste volume é também exposta a estrutura da coleção, que se orienta sobre dois eixos de objetivos gerais: Formação pessoal e social e Conhecimento do mundo.

O segundo volume intitula-se, portanto, "Formação pessoal e social" e trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças.

O terceiro volume, intitulado "Conhecimento de Mundo" traz seis documentos, cada qual relacionado aos sub-eixos de trabalho: Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática.

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental/MEC, esta coleção deve ser compreendida como uma ferramenta de estímulo à reflexão, e não como um roteiro a ser seguido cegamente. Entretanto, penso que devido à ainda incipiente produção sobre Educação Infantil no Brasil (se comparada com a literatura sobre os demais níveis de ensino), dificilmente ela deixará de ser vista como tal.

No que diz respeito à música (páginas 43 a 81), minha área específica, posso afirmar que ela se configura num bom material, começando com uma ligeira reflexão sobre as práticas recentes desta linguagem na escola e, posteriormente, oferecendo propostas mais condizentes com o que a pesquisa na área vem produzindo, as quais, em minha experiência com a educação musical na escola regular, já vinha testando e aprovando.

3.2 A Sugestão de discografia do RCNEI/MEC

O 3o volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) traz, em sua página 79, uma lista intitulada "Sugestões de obras musicais e discografia". Há nesta a indicação de 55 títulos, a grande maioria disponível em CD.

Esta lista forma, a meu ver, um rico conjunto que pode, certamente, levar a uma ampliação das referências musicais da criança, desde que trabalhado com seriedade. Seja em qual for o gênero, todas as obras aqui incluídas primam pela qualidade musical, pelo rigor técnico e, principalmente, pela adequação ao universo infantil, isto é, promovem a boa música sem buscar a erotização precoce nem o consumismo inveterado.

Teria apenas algumas retificações a fazer. Mesmo levando em conta que toda lista, por sua natureza, é provisória e incompleta, penso que a obra de Bia Bedran, conhecida compositora e professora de música, não poderia ter sido esquecida, o mesmo acontecendo com o trabalho de Rubinho do Vale dedicado à criança. A primeira, originária da cidade de Niterói, começou com o memorável "Bloco da Palhoça", grupo famoso na década de 80 no Rio de Janeiro que fazia um trabalho importantíssimo de resgate da cultura popular, com espetáculos musicais para a "criança cantar e brincar", como diziam seus cartazes. Depois, em carreira solo, Bia Bedran lançou os excelentes trabalhos "Angelus", "Quintal", "Bia canta e conta" e "A caixa de música de Bia", Protagonizou, também, o programa infantil "Canta conto", veiculado pela TV Educativa por vários anos. Seu trabalho prima pela qualidade musical, com arranjos diversificados, fazendo com que as crianças passeiem pelo Brasil através de toadas, xotes, sambas, rocks. Tudo isso com letras inteligentes e estimulantes, totalmente adequadas ao universo infantil.

Rubinho do Vale, por sua vez, é o autor do notável "Ser criança", lançado em vinil há alguns anos, mas já disponível em CD. Mais recentemente, lançou um trabalho alternativo (livro e fita cassete) com o também excelente Francisco Marques (o Chico dos bonecos), chamado "Enrola bola". O trabalho de Rubinho do Vale traz toda a riqueza do folclore do Vale do Jequitinhonha (MG), mesclado com belas composições e arranjos próprios.

Por fim, penso que teria sido importante recomendar o memorável trabalho de Braguinha e da Rádio MEC, que encantou crianças de várias gerações com sua Coleção Carroussel, aquela dos disquinhos coloridos. Recentemente, a Gravadora Continental, numa homenagem à Braguinha, relançou em CD alguns daqueles títulos, rebatizados como Coleção Era Uma Vez. Trata-se de um material histórico, de grande qualidade musical, e que continua despertando o interesse das crianças que o ouvem.

Para melhor analisar esta lista, poder-se-ia dividi-la em três grupos (ainda que se compreenda que divisões serão sempre esquemáticas e, por isso mesmo, reducionistas): música erudita, música popular e música regional. Obviamente, alguns autores passeiam por entre essas divisões como é o caso de Edu Lobo que transita entre o popular e o erudito, assim como Antônio Nóbrega entre o folclórico e o popular. Ainda assim, consciente destas dificuldades, estabelecerei estes parâmetros com o objetivo de dar um sentido de unidade à análise.

No campo da música erudita foram indicadas obras instrumentais, algumas de caráter descritivo ("Clássicos Divertidos") e outras com temática relacionada diretamente à criança ("Álbum das Crianças" de Tchaikowsky e "For children" de Béla Bartók).

No campo da música popular estará a grande parte da discografia sugerida. Há trabalhos de compositores populares consagrados ("Saltimbancos" de Chico Buarque e "Casa de Brinquedos " de Toquinho) e de outros menos conhecidos, mas igualmente ricos ("Meu pé, meu querido pé" de Hélio Ziskind e "Quero passear" do Grupo Rumo).

O outro grupo de obras é, sem dúvida, o mais difícil de ser classificado devido à sua abrangência: chamei de música regional na falta de melhor termo. Neste grupo estariam obras de caráter antropológico ("Bororo vive" com cantos dos índios Bororo), coletâneas de canções folclóricas ("Brincando de roda" de Solange Maria e "Dois a dois" do Grupo Rodapião) e obras que mesclam temas de domínio público com composições e arranjos próprios ("Madeira que cupim não rói" de Antônio Nóbrega e "Monjolear" de Dércio e Doroty Marques) .